Environment Centre cz bw204
fb  twitter  fb  fb

Danuše Kvasničková,
Klub ekologické výchovy, ČSŽP

Proč „ekologická“ výchova?

O nezbytnosti realizace udržitelného rozvoje už pochybuje málokdo a  jednotlivé jeho prvky naštěstí již začínají pronikat do našeho života. Idea udržitelného rozvoje je založena na předpokladech kvalitativně nových způsobů  chování a jednání lidí, a to jako občanů i jako subjektů s různým začleněním do společenské organizace práce.  Je nesporné, že současné vztahy člověka k biosféře, které vyplývají z dosažené úrovně rozvoje lidské civilizace,   byly a jsou  umožněny určitým rozvojem nervové soustavy  člověka – určitým směrem jeho myšlení, pro které kvantitativní růst znamená pozitivní zpětnou vazbu.

Vyjdeme-li z názoru, že myšlení  rozhodujícím způsobem ovlivňuje  všechny lidské aktivity, pak velmi obecně řečeno, udržitelnost rozvoje vyžaduje vnést do myšlení člověka novou kvalitu - schopnost  negativní  zpětné vazby, tedy regulačního mechanismu, který byl zakladatelem kybernetiky N. Wienerem označen za „tajemství života“,  regulačního mechanismu umožňujícího tzv. organický vývoj či  udržování dynamické rovnováhy v biosféře.  Jinými slovy jde o to, naučit  se preventivně domýšlet možné důsledky  jednání a chování  a  volit  takové způsoby, které neohrožují  život, jeho podmínky a rozmanitost,   a které  vyhovují  také kulturním a humanitním rozměrům lidské společnosti. Takové pedagogické ideály byly v podstatě hlásány  mnohými mysliteli  i v minulosti – stačí si jen pročíst například pansofické dílo J.A.Komenského. Dnešní situace je ovšem v mnoha směrech odlišná – „času je málo a voda stoupá“.  Lidská populace čítá již přes 6 miliard  jedinců, ekonomickosociální rozdíly a rozpory se na celé spíše prohlubují a vlivy na  biosféru  v globálním měřítku nejen nebývale snižují biodiversitu v přírodě, ale ohrožují i  podmínky  existence lidské civilizace.  Hrozivě se zkracuje čas, který je k dispozici pro přechod ke  změnám v myšlení, jednání a chování  lidí. Na druhé straně se zcela změnila úroveň lidského poznání a podmínky  pro šíření a  získávání informací,  lidé si  stále více a ve větším rozsahu z geografického i  hodnotového  hlediska  začínají uvědomovat svá práva i povinnosti, což přináší naději, že  předpokladů udržitelnosti  rozvoje  bude možno relativně včas  dosáhnout.

Myšlení  člověka  zásadním způsobem  ovlivňuje výchova – výchova v nejširším smyslu slova zahrnující  jak působení na racionální  složku lidské osobnosti ,tak i na její  složku emocionální a volně aktivní. Zahrnuje tedy jak vzdělávání, tak i  výchovu v užším smyslu slova,  jak obvykle označujeme ovlivňování  citů, podněcování lidské tvořivosti a aktivity.  Takto široce pojatou  výchovu směřující k realizaci udržitelného rozvoje  můžeme označovat  jako ekologickou.

Počátky  ekologické výchovy jsou v komplexní  výchově k ochraně přírody, která k sobě připoutala pozornost  v šedesátých letech a v sedmdesátých letech pak rozšířila  svůj zájem  a změnila většinou i své označování na  výchovu k péči o životní  prostředí. Postupně se stále zřetelněji   ukazovalo, že  jde o domýšlení a uplatňování  složitých interakcí v celém systému  vztahů člověka k biosféře i vztahů uvnitř lidské společnosti,  že jde o propojování hledisek ekologických, ekonomických, technických i sociálních. Do popředí vzdělávání   stále výrazněji  vystupoval  požadavek rozvíjet schopnost  myšlení ve vztazích (v souvislostech)  nad požadavkem získávat  jednotlivé znalosti, a to tím výrazněji, čím více se rozšiřují možnosti využívání  moderních informačních technologií.  Do popředí výchovných vlivů v těchto souvislostech vystupovaly požadavky  přímých kontaktů s prostředím, přímé účasti na sledování problémů a na jejich řešení, uvědomování si  hierarchie životních hodnot. Protože termín výchova k péči o životní prostředí byl jazykově nešťastný a   slovo „ekologie“ označující  vědu o vztazích mezi organismem a prostředím výstižněji naznačovalo  i potřebu vztahového myšlení,  začal se u nás od poloviny osmdesátých let stále častěji  používat termín ekologická  výchova (ekologické vzdělávání a výchova) .  Termín byl nejprve používán v resortním výzkumném úkolu školství, do kterého se podařilo zapojit  nejen resortní výzkumné úkoly, ale i téměř všechny vysoké školy v tehdejším Československu. V rámci tohoto výzkumu byly zpracovávány i projekty pro UNESCO a  o absurditě tehdejší situace v totalitním zřízení svědčí i to, že mnohé návrhy a doporučení, které se v Československu nesměly realizovat, byly  prostřednictvím UNESCO dávány k dispozici ostatním evropským státům. Je třeba zdůraznit, že termín „ekologická výchova“ nikdy neznamenal pouze předávání informací ze základů ekologie, ale že od samého počátku jeho používání mělo širší význam – uplatňování ekologických aspektů ve všech oblastech lidských aktivit, tj. i v oborech technických, ekonomických a sociálních.

V současné době  Ministerstvo životního prostředí  začíná prosazovat termín odpovídající jeho označení – tj. environmentální osvěta, vzdělávání a výchova v souvislosti s jeho uplatněním v zákonu o právu na informace o životním prostředí (č. 123/98 Sb.).  Doufejme, že tento termín (problematický z jazykového hlediska )  nemá znamenat  návrat k pojetí  výchovy k péči o životní prostředí ze sedmdesátých let, ale že  jde  pouze o synonymum  termínu ekologická výchova v nejširším smyslu slova  zahrnující  vzdělávání i výchovu  (včetně formy osvěty).

Ekologické vzdělávání  a výchova by v žádném případě neměly být chápány  izolovaně od celkového výchovně vzdělávacího ovlivňování lidské osobnosti. Naopak.  Musí být nedílnou součástí všeobecného vzdělávání i odborné přípravy pro život  každého člověka. Musí být uplatňována nenásilně, neformálně, velmi specificky na podmínkách okolí,  na aktuálním stavu vývoje problematiky, v závislosti na  osobnosti  toho, kdo se snaží ovlivnit postoje k prostředí  a k pochopení principů udržitelnosti společenského  rozvoje.

Jak ekologickou výchovu realizovat?

Vzhledem k naléhavosti  změn ve způsobech chování a jednání lidí (tj. změn životního stylu)  ve smyslu  udržitelného rozvoje  je  třeba  ekologickou výchovu realizovat na všech možných společenských výchovně vzdělávacích úrovních – tj. v rodině, ve škole, v nejrůznějších  institucích a organizacích,  ve sdělovacích prostředcích a  je třeba mít na zřeteli rovněž  výchovný vliv prostředí  (včetně  mezilidských vztahů) i samovýchovu prostřednictvím  běžného  získávání individuálních zkušeností.  

Ekologickou výchovu je nutné zaměřovat jak k dětem a mládeži, tak i k dospělým a je  třeba sledovat  jak utváření odpovědných občanských postojů , tak i zvyšování  různě náročné a zaměřené odborné kvalifikace  (profesních postojů). Podle  toho, na které úrovni se ekologická výchova  uskutečňuje a kterou cílovou skupinu  máme právě na mysli, vystupují do popředí buď vzdělávací, nebo výchovné  záměry a vlivy.

Žádnou z úrovní ekologické výchovy  bychom  neměli podceňovat a přehlížet, protože jejich účinnost je individuálně  velmi odlišná, a to jak s ohledem na  různou (i geneticky danou) podstatu  jedinců, tak i s ohledem na to,  jak,  kdo a jakými prostředky,  ekologickou výchovu realizuje. Ekologická výchova  má představovat celoživotní proces, který nejen respektuje, ale i využívá  věkové a další individuální zvláštnosti., proces, který se dynamicky vyvíjí s ohledem na lokální, regionální i globální vývoj a v souvislosti s celkovými trendy  vzdělávání a výchovy.

Rodina má obzvláštní význam při formování základních postojů člověka ke skutečnosti a zejména její vliv  na citové vztahy k prostředí (k přírodě, k lidským výtvorům i k ostatním lidem) a na hodnotovou orientaci je často rozhodující. Zdaleka ne většina rodičů je si  ovšem  vědoma principů a potřeb udržitelného rozvoje a navíc svých rodičovských možností a povinností v tomto směru. Osvěta většiny rodičů  v naznačených směrech je velmi nesnadný a dlouhodobý,  spíše generační úkol, který je nutno spojit v výchovou budoucích rodičů.

 Realizace ekologického vzdělávání a výchovy různými institucemi a organizacemi (včetně sdělovacích prostředků, filmů, speciálně zaměřených organizací, středisek a hnutí.)  může být  a často skutečně je  velmi  efektivní, ale  obvykle  působí pouze (nebo zejména) na ty jedince, kteří  mají  zájem  a umějí  naslouchat.   Jsou ovšem tací, kteří ekologickou problematiku podceňují, nic o ní nevědí,  nemají chuť  slyšet varování a  myšlenka udržitelného rozvoje je pro ně  pouhou frází. Takoví jedinci jsou nyní ve všech věkových skupinách   a v nejrůznějším sociálním postavení. Pokud se týká dospělé populace, je u nich náprava těžká – až  nemožná, protože  dospělé  nelze  přimět  k tomu, aby si  alespoň něco přečetli, něco poslechli,  aby  získali  základní informace, které by  jejich vztahy k ekologické problematice mohly ovlivnit. Bohužel, jedinců tohoto charakteru zřejmě není málo a samozřejmě působí i na mladou generaci.

Také prostředí a životní zkušenosti působí různě na různé jedince podle  jejich schopnosti vnímat, uvědomovat si  problémy  i krásu.

Instituce, která  může ovlivňovat skutečně celou populaci, a to dlouhodobě, systematicky a v souvislosti s celkovou přípravou každého jedince pro život a práci, je škola.  Může působit na občanské i profesní postoje, a to v souvislosti se všeobecným a odborným vzděláváním.  Může ovlivňovat děti a mládež jako nastupující generaci – a jejich prostřednictvím  naopak velmi účinně ovlivňovat i  převážnou část dospělé populace, zejména pokud se týká základních občanských postojů k prostředí a úcty k životu.

 Za prvořadý úkol školy se pokládá vzdělávání, a tedy  i vzdělávání ekologické. Nikdy by se ovšem nemělo zapomínat na to, že každé vzdělávání  je a musí být spjato s výchovou, ať  dotyčný  učitel chce, nebo nechce.  Vždycky již samotný způsob výuky,  volené metody, postupy a formy vyučování,  v neposlední řadě pak osobnost učitele, jeho celkové přístupy k žákům či studentům působí na  jejich city, na  tlumení,či naopak podněcování tvořivosti, angažovanosti a aktivity, na rozvíjení estetického cítění a vnímání, na formování  etických norem, na utváření hierarchie životních hodnot.

Otázkou je, zda  si škola  tuto svou  výjimečně závažnou roli  již  uvědomuje, zda  ji chce realizovat  a zda ji vůbec umí  zastávat.  Odpověď jistě nemůže být jednoznačná.  Tak jako v mnoha dalších aspektech jsou  velké rozdíly mezi jednotlivými školami  a v nich mezi jednotlivými  pedagogy. Zdá se, že v současné době je již v našich školách  hodně učitelů, kteří  se snaží  připravovat  své žáky a studenty  pro udržitelný rozvoj. Bohužel se však většinou jedná  o  obětavé  jedince, obrazně řečeno  o osamělé běžce na dlouhé trati. Možnost působit systematicky a dlouhodobě je zatím využívána  jen velmi zřídka, jak ukázaly například průzkumy realizace ekologického vzdělávání a výchovy v oblasti středních škol (v oblasti středních odborných škol v roce 1998 a v oblasti gymnázií v roce 1999). Obdobná situace je i  na nižších a vyšších článcích školského systému – v základních školách a naopak ve vysokoškolském studiu.

Jednotlivé stupně a typy školské soustavy mají samozřejmě v ekologickém vzdělávání specifické postavení a úkoly.

V nejnižších  ročnících  základní školy  ještě převažuje u dětí  hravost a  proto forma hry je  nejdůležitější i pro získávání základních  informací o okolním prostředí a o vztazích k němu. Postupně  děti  rozšiřují svou pojmovou základnu, učí se rozlišovat, vnímat souvislosti. Svět  je chápán zcela přirozeně celistvě a  zejména prostřednictvím  citů.  Schopnost vnímat krásu,  hodnotit   kvalitu okolí, vztahy lidí k prostředí, k živým organismům i vlastní jednání je  přímo nezbytné  opírat o konkrétní kontakty  s přírodou, s uměním, s lidmi. Toto období je mimořádně závažné pro utváření osobnosti dítěte, formují se  základní mravní zásady, počátky tvořivých přístupů ke skutečnosti,  rozvíjí se fantazie. Veliký vliv mají vzory chování a jednání, kterých si dítě váží, které mu imponují, a to jak z bezprostředního okolí, tak i z literatury, filmů atd.  Dítě v tomto věku snad nejtíže snáší rozpory mezi skutky a činy. Ve škole má rozhodující vliv jediný učitel, který  většinou  řídí všechny učební činnosti, s nimiž  může cílevědomě spojovat i ekologickou  výchovu. Těžiště této výchovy bývá spojeno zvláště s předmětem prvouka, na který  navazují vzájemně se doplňující předměty vlastivěda  a přírodověda.

Za základní cíle  ekologické výchovy v tomto období je možno pokládat podchycování a rozvíjení citlivého vztahu k okolí,  ohleduplnosti v mezilidských vztazích, úcty a  obdivu ke kráse, k životu. Na základě aktivit a kontaktů s přírodou i s ostatním okolím je třeba prohlubovat a třídit elementární znalosti o přírodě, o člověku, o jeho vlivech na  prostředí, pěstovat základní dovednosti a návyky správného chování a vytvářet předpoklady pro myšlení  ve vztazích. Velkou pozornost je nezbytné věnovat  vlastní úpravě  prostředí ve třídě i v okolí školy a  spolupráci školy s rodinou. Velmi pozitivní výchové  vlivy mívají  návštěvy dětí v ekologických střediscích, v zoologických zahradách apod. Je to období, kdy jsou běžné  vhodné příležitosti  k ovlivňování  postojů rodičů k ekologické problematice. Základní podmínkou  realizace ekologické výchovy  na 1.stupni základní školy je  příprava učitelů v tomto směru.

Na druhém stupni základní školy procházejí žáci velmi citlivým obdobím puberty, které se výrazně projevuje nejen na jejich tělesném, ale také na psychickém vývoji. V období psychické lability se mnohdy mění vztahy  mladého člověka  k okolí i k sobě samému.  Začíná hlouběji přemýšlet, snaží se chápat okolní svět a vztahy v něm, často zaujímá rozhodné postoje jevící se i jako vzdor. Jeho vnímání se blíží vnímání dospělého člověka. Lépe zobecňuje, zvyšuje se samostatnost a kritičnost přístupů k okolí, stabilizují se rozmanité zájmy. Dospívající jedinec vyvozuje vlastní  závěry z poznávání  okolního světa, často i ukvapené z nedostatku zkušeností. Snaží se napodobovat své životní vzory, blížit se jim. Silný kolektivní cit se někdy projevuje i „stádností“, s čímž bývají spojeny  problémy kuřáctví i  propadání dalším drogovým závislostem. Na jedné straně roste citlivost, samostatnost,odpovědnost, sebeovládání, na druhé straně i lhostejnost, tvrdost a necitelnost. Zvyšuje se často   nesnášenlivost k povrchnosti, nekompromisnost v mravních zásadách. Často se výrazně rozvíjejí  aktivity, fantazie a tvořivost.  Formování postojů k okolí – k přírodě, k umění, k technice, ke sportu,  k ostatním lidem, ke konzumu atd.-  ovlivňuje  více učitelů  ve škole i mnoho dalších lidí v mimoškolním prostředí, zatímco  vlivy rodiny často ustupují do pozadí. Na rozdíl od převahy ekologické výchovy (ovlivňování citového vztahu k prostředí)  vystupuje  do popředí ekologické vzdělávání, tj. působení na racionální stránku osobnosti, ovšem způsobem podchycujícím zájem a rozvíjejícím samostatnost.

Mezi základní úkoly ekologického vzdělávání v tomto vývojovém období  by mělo patřit nejen prohlubování jednotlivých poznatků o přírodě, o vztazích člověka k prostředí  (včetně  vztahů k ostatním lidem v rámci lokálním, regionálním i globálním), ale zejména konktrétní sledování a uvědomování si souvislotí v okolním prostředí, vyvozování obecně platných zákonitostí. Důraz by měl být kladen na přímé  aktivní kontakty s prostředím, na jeho pozorování,  zlepšování, hodnocení, na  řešení přiměřeně obtížných problémových úloh, na rozvíjení zájmů. Velmi  důležité je poskytovat  mladému člověku příklady správných odpovědných postojů k prostředí, diskutovat s ním o jeho názorech a citlivě mu je pomáhat usměrňovat.

Ekologické vzdělávání  spojované s nenásilným výchovným vlivem by mělo prolínat do celé struktury vzdělávání – do všech vyučovacích předmětů – i do celkových  školních aktivit. Rozhodující význam pro vytváření základní soustavy  potřebných znalostí mají  předměty Přírodopis, Zeměpis a Občanská výchova, zčásti také Fyzika a Chemie. Velmi důležité  jsou ovšem i příležitostné výchovné vlivy  ve všech ostatních předmětech, zejména postoje jednotlivých učitelů a školy jako celku k ekologické problematice.

Realizace ekologického vzdělávání  vyžaduje jednak adekvátní připravenost všech učitelů  (včetně vedení školy) a  v zájmu koordinace ekologického vzdělávání a výchovy  v rámci školy i v zájmu rozvíjení kontaktů školy s okolím v této oblasti  ještě zvláštní  organizační (manažerskou) připravenost některého pedagoga, který by koordinační funkci zastával.

Středoškolský stupeň ekologického vzdělávání  zaujímá mimořádně významné postavení, které souvisí  jednak s celkovým postavením středních škol ve vzdělávací soustavě, jednak s dosaženou úrovní mentální vyspělosti mladých lidí. V tomto vývojovém období dochází k dozrávání intelektu a výrazněji se projevuje jeho diferencovanost.  Celkově je možno říci, že se zdokonaluje  schopnost osvojovat si větší  rozsah znalostí, rozpoznávat podstatné znaky, princip a smysl jevů a dějů, chápat vztahy, velmi často   i zpětnovazební souvislosti. Zvyšuje se úroveň estetického vnímání okolí,  ustalují se etické zásady. Mladý člověk si uvědomuje svou individualitu, roste  jeho sebevědomí, kritičnost k okolí, zájem o aktuální  problémy  společenského vývoje. Dokáže se opravdově nadchnout pro různé věci a jevy a bývá již schopen  samostatně hodnotit okolí a problémy v širších souvislostech,  často i  z komplexních hledisek.

Středoškolská vzdělávací  úroveň má

  • větší část středoškoláků připravit pro přímé zapojení do praxe,
  • menší část středoškoláků připravit pro další studium na vysokých školách.

Přímé zapojení do praxe sleduje zejména střední odborné školství,  příprava pro vysokoškolská studia je hlavním úkolem gymnázií. Z obou typů  středních škol  ovšem odcházejí lidé  jak do praxe, tak na vysoké školy.

Protože na střední školy  odchází  převážná část  mládeže ze základních škol, je možno středoškolskou úroveň  všeobecného vzdělání  pokládat  za rozhodující   dosaženou  úroveň  všeobecné  vzdělanostní přípravenosti  občanů pro  život, tedy i  pro občanské postoje k prostředí a k udržitelnosti dalšího vývoje.

Střední odborné školství kromě toho musí mít na zřeteli  spojování ekologických aspektů s odbornou přípravou a  utváření profesních postojů k prostředí, tj. pěstování  odpovědnosti, aktivity a tvořivosti  v uplatňování ekologických aspektů ve veškeré pracovní činnosti. Mezi občanskými a profesními postoji samozřejmě bývají úzké vazby.

Zvláštní  postavení mají střední školy, které jsou  přímo zaměřené k přípravě různě orientovaných středoškolských odborníků  pro péči o životní prostředí.

Mezi základní cíle ekologického vzdělávání  na středoškolské úrovni, které se týkají všech středních škol   proto zejména patří

  • prohlubovat a rozvíjet jednotlivé poznatky, dovednosti a návyky  vztahující se k ekologické problematice, a to jak ve všeobecném, tak i odborném vzdělávání,
  • - umožnit integraci znalostí,   poskytnout ucelené komplexní  informace týkající se udržitelného rozvoje, umožnit postupné chápání složitých souvislostí mezi ekologickými, ekonomickými, technickými a sociálnímu¨i problémy s ohledem na potřeby udržitelného rozvoje i mezi problémy lokálními, regionálními a globálními
  • ( jde především o integraci znalostí o základních ekologických zákonitostech, o vztazích člověka k prostředí, o problémech spjatých se současným  civilizačním a technickým vývojem a o možnostech a způsobech jejich řešení),
  • - vytvořit předpoklady pro samostatné přístupy v této oblasti,  pro poznávání  problémů, vyjadřování a tříbení názorů, zaujímání   stanovisek, pro rozvíjení  tvořivosti, fantazie, zájmů,sdělování a obhajování názorů a nápadů, pro kontakty s praxí,
  • ovlivňovat citové, estetické a etické vztahy mladých lidí k ekologické problematice ve spolupráci školy s okolím.

Na odborných školách  jde také o  získávání  odborných znalostí, dovedností a zkušeností  v řešení vybraných  odborných úkolů a o zajištění dostatečného styku s příslušnou odbornou sférou zaměřenou k řešení různých eklologických problémů.

Úkoly ekologického vzdělávání na středoškolské úrovni  naléhavě vyžadují, aby se  jejich  realizace nejen účastnily všechny předměty podle svých specifik, ale aby byl vytvořen i potřebný prostor pro integraci získaných znalostí, pro rozvíjení samostatných, aktivních a tvořivých přístupů ke skutečnosti.

I na středoškolské úrovni má proto  hlavní význam  připravenost učitelů pro ekologické vzdělávání v jednotlivých  učebních  aprobacích a kromě toho   zajištění  speciální přípravy některých  učitelů pro  integraci znalostí, pro nové, moderní metodické přístupy  její realizace. Podobně jako na  úrovni základních škol je také  třeba vytvářet  předpoklady pro koordinaci aktivit v rámci školy i  kontaktů s mimoškolním prostředím.

Vysokoškolská úroveň ekologického vzdělávání by měla být především spjata  se získávání odborné kvalifikace a s rozvíjením samostatných tvořivých přístupů v této oblasti.  Adekvátně vysokoškolskému stupni vzdělávání by měly být do vzdělávací struktury   začleněny  informace týkající se  filozofických aspektů udržitelného rozvoje, významů komplexního pojetí ekologické problematiky a ekonomických, legislativně právních i sociálních  nástrojů, které je možno  v zájmu udržitelného vývoje prosazovat a využívat. Tento požadavek by se měl týkat všech vysokoškolských oborů. Zvláštní postavení pak mají obory, které jsou přímo zaměřeny k ekologické problematice, a které připravují buď komplexně zaměřené odborníky v této oblasti , nebo odborníky  pro jednotlivé oborové problémy (jako pro problémy ovzduší, vody, odpadů, radioaktivity, právní, ekonomické  a další), nebo odvětvové  problémy (pro dopravu, zemědělství atd.).

Co je příčinou nedostatků ekologického vzdělávání  a výchovy ve školství?

Základní příčinu  je podle mého názoru  možno hledat v tradičním sklonu naší školy k encyklopedickému vzdělávání. Stále ve velké míře přetrvává názor, že v jednotlivých  předmětech je třeba žákům předat co možno nejvíce odborných  informací, nejlépe utříděných podle zásad příslušných vědních oborů.  V nesrovnatelně menší míře  se prosazují způsoby vyučování zdůrazňující vztahy mezi jevy a ději, mezi informacemi získanými v jednotlivých předmětech i mimo školu,  způsoby zdůrazňující schopnost  ucelených pohledů na skutečnost, rozvíjení  samostatnosti a tvořivosti žáků a studentů.  Tento obecný rys naší školské soustavy se projevuje nejen  na vyšších stupních školské soustavy, ale i v základním všeobecném vzdělávání.  Množství informací často zcela absurdně vede k jejich pouze slovnímu předávání, opomíjeny jsou takové formy vyučování, jako jsou praktická cvičení, laboratorní práce a zejména přímé kontakty s prostředím- jeho  pozorování, hodnocení.  I  v základní škole převládá příliš často názor, že žáci mají zvládnout  reprodukování všeho, co je uvedeno v učebnicích  a nejsou vedeni k tomu, aby  se učili vybírat  věci podstatné, základní , které  jsou ( a musí být)  jen dokumentovány  mnohými příklady, z nichž si lze vybrat (např. podle zájmu, podle regionálních  či aktuálních  zvláštností). Tomuto pojetí vzdělávání odpovídají i přijímací zkoušky na vysoké školy, které hodnotí daleko výše sumu detailních znalostí, než úroveň schopností.

Zejména v době  stále širšího využívání  počítačů – v době informační revoluce – představuje  tato tradice naší školy  velkou zátěž  celého procesu modernizace vzdělávání, a tím spíše pak vzdělávání ekologického, které přímo vyžaduje učení myslet v souvislostech,  dívat se na svět kolem sebe  ze systémového hlediska,  chápat  důsledky  a  nebezpečí  narušování  dynamické rovnováhy  i   aktivně hledat  možnosti a způsoby  pozorování,  vyvozování závěrů pro vlastní chování a jednání.  Zatím v našem školství nebyly  dostatečně  zvýrazněny priority ekologického vzděláváním ani z hledisek potřeb udržitelného rozvoje, ani z hledisek potřeb  celkové modernizace  a humanizace vzdělávání.

Změnit tuto tradici je velmi obtížný a dlouhodobý úkol zejména proto, že  její prvky stále přetrvávají i v přípravě učitelů, v níž mnohdy ani  není ochota  najít potřebný  prostor pro začlenění  moderních metodických přístupů a komplexně  pojatých informací vymykajících se  ze struktury  tradičních předmětů. 

Také soustava dalšího vzdělávání učitelů je dosud velmi roztříštěná a doplňování  pedagogické přípravy  pro ekologické  vzdělávání  dvojnásob pak trpí bezkoncepčností spojenou s velmi rozdílnými  a obvykle příliš jednostrannými přístupy.

Obdobné přístupy k ekologickému vzdělávání  jako v přípravě učitelů  jsou  také   v mnoha jiných oborech vysokoškolské přípravy.   Zcela  běžně pak ekologickému vzdělávání a výchově ještě   nejsou  přiznány potřebné priority ani  na středních školách , ani  v základním školství, jak to dokládají zmíněné průzkumy.  Nejde o to, vyčlenit v celé struktuře vzdělávání  (ve všech ročnících) samostatné (opět více méně izolované) předměty  věnované ekologické problematice, ale potřebné je najít dostatečný prostor pro syntézu  a doplnění  znalostí  získávaných v jednotlivých odborných disciplínách, pro  včlenění  integrovaných a integrujících témat vedoucích k samostatnému  rozšiřování znalostí, formulování vlastních názorů, umožňujících diskuse, kontakty s okolím – přírodním i sociálním.

Je třeba zdůraznit, že vzdělávání a výchova je dlouhodobý proces, nikoliv jednorázové akce. Je  proto důležité postupně již od úrovně základní školy  klást důraz na prvky integrace ve vzdělávání, samostatných přístupů, tvořivosti a aktivity,  rozvíjet  jejich  náročnost.

Léta  totalitního systému  a naučená pohodlná šablonovitost v pedagogických přístupech zanechává v mnohých našich školách   i jakýsi strach ze všeho, co vybočuje  ze zaběhlých zvyklostí. Mnozí učitelé nejsou ochotni (i když by pravděpodobně byli schopni) aktivně a tvořivě  přistoupit  k vyučování a  hledat nové cesty ve vzdělávání a v řadě případů  to dokonce aktivním učitelům „nedovolí“ vedení školy s ohledem na zaběhnuté přístupy – z tradičního, nebo ekonomického hlediska. (Dostatečné jsou v tomto ohledu např. zkušenosti ze zavádění nové koncepce tzv. ekologického přístupu do základních škol.)

Samozřejmě existují  již i mnohé světlé  příklady  vynikajících učitelů,  jejichž přístupy k ekologickému vzdělávání jsou  nápadité,  efektivní a tvořivé,  kteří  mají   výborné vztahy ke svým žákům,  naučí je mnoho znát, vypěstují u nich řadu pozitivních dovedností a návyků  a přitom (hlavně)  významně  ovlivňují i  rozvoj jejich myšlení, jejich vztahy k prostředí. Obvykle to bývají jedinci, kteří  se snaží  svou aktivitou   a obětavostí  dát žákům a studentům  z hlediska ekologického vzdělávání a výchovy co nejvíce. Mnohdy jsou ve svém úsilí podporováni vedením školy (někdy i proto, že se jejich aktivitou škola „chlubí“), ale  většinou bývají osamoceni a jejich kolegové se jim přinejlepším „diví“. Ekologickému vzdělávání  tak chybí systematičnost a komplexnost, integrované přístupy  jsou pak vzácností. Škol, které dokázaly k ekologickému vzdělání „přitáhnout“ alespoň většinu pedogického sboru a kde vedení školy zcela cílevědomě sleduje  a podporuje  i integrované přístupy a kontakty s okolím, není zatím mnoho.

Shrneme-li a doplníme základní příčiny současného nepříliš dobrého stavu ekologického vzdělávání v naší školské soustavě, je možno vytknout následující :

  • nepochopení  nezbytnosti udržitelného rozvoje  a jeho principů – spojování ekologických, ekonomických, technických i sociálních aspektů,
  • nedocenění významu ekologického vzdělávání  pro udržitelnost rozvoje  a funkce škol v této oblasti,
  • nedostatečná připravenost  většiny učitelů pro ekologické  vzdělávání  spojená s nepochopením individuální odpovědnosti učitelů v prosazování idee  udržitelného rozvoje,
  • nedostatečná informovanost učitelů o  ekologické problematice  a o  ekologickém vzdělávání a výchově,
  • přetrvávající  lpění na encyklopedickém charakteru vzdělávání a s tím související  tradiční strukturace učiva nedostatečně přihlížející k potřebám  rozvíjení vztahového myšlení,
  • nedostatečný prostor  a  většinou i absence  zkušeností s netradiční organizací integrovaných celků učiva (předmětů) spojených s aktivizujícími metodami a formami  vyučování,
  • nedostatečná otevřenost  velké části škol – jejich spolupráce s rodičovskou veřejností, s obcí, s ekologickými středisky atd.

Nesystematičnost  a v mnoha směrech příliš nízká úroveň ekologického vzdělávání na středních školách  jsou také  jednou z příčin  problémů v ekologickém vzdělávání na vysokých školách.  Některé vysokoškolské obory stále ekologickému vzdělávání nevěnují  pozornost a v podstatě jejich absolventům (nebo většině z nich) chybí i základní informace z této oblasti. Jiné vysokoškolské obory  musí nejprve doplňovat informace, které by si všichni vysokoškoláci měli již přinášet ze středních škol a na „vyšší všeobecnou úroveň“  důležitou pro pochopení významu komplexního přístupu k ekologické problematice pak  nezbývá čas. Ekologické vzdělávání se  proto  někdy redukuje na čistě oborové přístupy,  často  pak formou volitelných předmětů pouze pro zájemce.

Jak dále v ekologickém vzdělávání ve školství ?

Vyjdeme-li  z naznačených  příčin dosud nedostatečné  realizace ekologického vzdělávání a výchovy v našem školství, můžeme si vytknout několik základních úkolů směřujících ke zlepšení situace.

1) Ekologické vzdělávání  vyžaduje oficiální  přiznání  potřebných  priorit. K posílení  vědomí významu ekologického vzdělávání  jistě  nemálo již přispívá  zákon 123/98 Sb. O právu  na informace o životním prostředí,  v němž  se za předpoklad  využívání práva na informace uvádí  zvýšení  úrovně environmentální osvěty, vzdělávání a výchovy. V § 13 se tímto zákonem přímo ukládá resortu školství ve spolupráci s resortem životního prostředí  zajistit  základní soustavu znalostí  potřebných  pro udržitelný rozvoj pro celou populaci a zdůrazňují se i aktivní vztahy k prostředí.

Důležitým  úkolem je tedy  urychleně zajistit v rámci školství informovanost vedoucích školských pracovníků i všech učitelů  o této zákonem  stanovené povinnosti. Tento úkol by mělo splnit  především MŠMT prostřednictvím svých řídících orgánů,ale ukazuje se, že  bude užitečná  (možná i nezbytná) spolupráce  odborných nevládních organizací.

Informace  o uvedeném zákonu může přispět k tomu, že  ve škole bude ekologickému vzdělávání věnována větší pozornost  především ze strany vedení škol,  že jednotlivé školy budou ochotněji přijímat informace  z této oblasti a přejímat dobré a doporučené zkušenosti, že  může být poněkud podnícen i zájem učitelské veřejnosti v této oblasti, a to na všech stupních školské soustavy.

2) Úkol zásadního významu se týká  celkové koncepce vzdělávání v našich školách v souvislosti s procesem  její modernizace a humanizace.  Ekologické vzdělání v prvé fázi (s ohledem na časovou tíseň)  však vyžaduje uplatňování ekologických aspektů v co nejširší míře již v současné koncepci  školy – v jednotlivých předmětech  i   v celoškolských aktivitách. V další fázi  ovšem  klade nároky  na hlubší změny  ve struktuře  všeobecného vzdělání a v mnoha oblastech i  na významná doplnění ve vzdělávání odborném. Tyto změny by se měly týkat jak pojetí jednotlivých tradičních vyučovacích předmětů, tak zejména   jejich integrace a zavádění zcela nových  vyučovacích postupů a forem spjatých se změnami v přenosu informací. Na tomto úkolu by měli intenzivně pracovat metodičtí pracovníci, a to v úzké kooperaci se školskou praxí, která ukazuje, jak a co je reálné do škol zavádět, aby se nejednalo pouze o formální akce.

 Cílem  tohoto úkolu by neměly být ani v prvé etapě  striktní návody, jak uskutečňovat ekologické vzdělávání a výchovu, ale spíše ukázky a  náměty  vybízející k tvořivé účasti pedagogické veřejnosti, doporučené postupy, soubory odborných  a  metodických informací, zkušeností  i koncepcí  jednotlivých předmětů, popřípadě komplexních celků a bloků učiva,  které mohou jednotlivé školy a jednotliví pedagogové  přijmout za své, nebo  je podle  regionální  potřeby či  podle svého zájmu, konkrétních možností a podmínek školy upravit.  Náměty a doporučení je třeba vypracovat nejen pro oblast  základního a středoškolského vzdělávání, ale i pro oblast přípravy učitelů  a dalších vysokoškolských odborníků. Nedílnou součástí tohoto úkolu jsou i tvořivé kontakty s okolím, účast  školy na místních, regionálních, celostátních  i mezinárodních projektech vyhlašovaných například středisky ekologické výchovy,  různými odbornými institucemi, občanskými sdruženími a  nevládními organizacemi , v neposlední řadě  výměna  a hodnocení  zkušeností .

Tento úkol  nepředstavuje pouze určitou časově omezenou aktivitu, ale jde o stálý proces.  Jeho důležitým článkem jsou  právě probíhající  projekty zaměřené ke komplexnímu ekologickému vzdělávání – viz dále.

3) Mimořádně závažným úkolem je neformální šíření  námětů, doporučení a získaných zkušeností do celé školské praxe. Tento úkol vyžaduje vytvoření základních  sítí  učitelů a škol  aktivních v ekologickém vzdělávání, do kterých by  mohli  být ostatní postupně vtahováni.  Součástí těchto sítí by měly být i  fakulty připravující učitele a  představitelé  institucí a organizací, které se školami v ekologickém vzdělávání spolupracují.  V rámci těchto sítí by měly probíhat diskuse o možnostech  ekologického vzdělávání ,  předávání  zkušeností,  doplňování odborných a metodických informací,  vzájemná spolupráce   představitelů různých škol, atd. Tímto způsobem  by měli být jednotliví učitelé i jednotlivé školy  motivováni k tvořivým přístupům k ekologickému vzdělávání.  Vzájemná výměna informací je důležitá i pro materiálně technické zajišťování ekologického vzdělávání – pro  rozšiřování  informací o vhodných učebních textech, učebních pomůckách, pro navazování kontaktů s institucemi a organizacemi mimo resort školství, o  způsobech organizace  ekologicky žádoucích  školních aktivit, jako je tříděný sběr, šetření energií, péče o zeleň,  atd.

 Důsledně je třeba vycházet z principu dobrovolnosti, z přesvědčování a  postupného získávání  nejen jednotlivců, ale celých pedagogických sborů pro ekologické vzdělávání, neboť pouze aktivity přesvědčených učitelů mohou  přinést žádoucí výsledky.  Úkol si klade za cíl  postoupit od  současné úrovně ekologického vzdělávání  realizované především  jednotlivými „osvícenými“ učiteli  k vyšší úrovni  ekologického vzdělávání, kdy se ekologické vzdělávání stává věcí  celé školy a celé školské soustavy.

Tento úkol v sobě zahrnuje  i  vytvoření koncepce dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků pro ekologické vzdělávání ,  zajištění  kontaktů mezi jednotlivými „sítěmi ekologického vzdělávání“ i organizační zajištění   realizace ekologického vzdělávání ve školní praxi (např. formou školních garantů či koordinátorůl ekologického vzdělávání). 

Některé základní kroky v tomto směru jsou rovněž  činěny v probíhajících komplexních projektech ekologického vzdělávání pro oblast  základních škol i  pro středoškolské a vysokoškolské studium.

Co a jak se řeší v současných projektech  zaměřených k ekologickému vzdělávání ve školství?

V letech 1999 – 2000  se  řeší dva koncepční  projekty ekologického vzdělávání: pro oblast základních škol je to nizozemsko-český projekt  nazvaný Tulipán, pro oblast středních škol a přípravy učitelů a pro oblast vysokých škol jde o dva moduly projektu UNDP k vytváření podmínek  udržitelného rozvoje v České republice.

V projektech týkajících se základních a středních škol byly vytyčeny tři základní otázky, na něž  se hledá odpověď ve spolupráci  se širokou pedagogickou veřejností – s učiteli základních škol (celkem 54 školy – po šesti v devíti regionech),   středních škol (celkem 25 škol- středních odborných a gymnázií) i  fakult připravujících učitele (do projektů je zapojeno všech devět  pedagogických fakult v ČR a Přírodovědecká fakulta UK v Praze a MU v Brně).

První otázkou je, jak  zajistit, aby ekologické vzdělávání proniklo do celé vzdělávací struktury  školy, – tj. do jednotlivých předmětů a vazeb mezi nimi.

K tomuto úkolu byli o spolupráci požádáni ředitelé vybraných pilotních škol a k řešení byly  přizvány  celé pedagogické sbory. V každé pilotní škole byl stanoven koordinátor /garant) ekologického vzdělávání, který navázal kontakty se svými kolegy.  Pro základní školy byly na pedagogických fakultách vypracovány náměty  pro začlenění prvků ekologického vzdělávání do všech povinných vyučovacích předmětů a byly předány do škol k diskusi, pro střední školy jsou obdobné metodické náměty zpracovávány většinou přímo vybranými odborníky ve středních školách a rovněž  budou připomínkovány ostatními účastníky. Tímto způsobem mají být do úkolu „vtaženy“  celé pedagogické sbory.

Druhou a nejobtížnější otázkou je, jak učit postupně v základní škole integrovanému pohledu na svět a jak postupovat na úrovni středních škol.

K této problematice byly rovněž připraveny  náměty, doporučení a ukázkové osnovy a sbírají se zkušenosti  ze  školní  praxe. Školy k tomuto úkolu přistupují velmi rozmanitě, ale  postupně se daří přesvědčovat je o významu  a nezbytnosti integrujících celků učiva. 

V základních školách  se  v určitém čase (podle podmínek školy)  v průběhu školního roku  v jednotlivých předmětech, popř. i ve vyčleněných celoškolských aktivitách  zabývají vytypovaným ekologickým problémem (vodou, energií, dopravou apod.). Ve středních školách  se ověřují možnosti určitého časového prostoru (předmětu, tematického bloku apod.) pro potřebnou syntézu spojenou se samostatnými pracemi studentů. Přitom největší problém na středních školách představuje vyčlenění potřebného prostoru, a to zejména proto, že střední školy  pociťují potřebu využít veškerý čas k  „nalití“ znalostí do hlav svých studentů, aby  ti obstáli při přijímacích zkouškách na vysoké školy.  Zdá se, že jde o začarovaný kruh.  Přesvědčit vysoké školy o potřebě změny koncepce přijímacích zkoušek bude zřejmě velmi obtížné. (Dosavadní koncepce se zdá  být objektivní a nejjednodušší.) Možnosti řešení na úrovni středních škol  jsou i podle současně platných  vzorových programů středoškolského vzdělávání, ale přinášejí  některé  složitosti a obtíže:    znalosti  k přijímacím zkouškám  je možno procvičovat a prohlubovat diferencovaně ve volitelných předmětech, které si studenti  vybírají podle své budoucí orientace,  a pak  je možno v učebním plánu vyčlenit potřebný čas pro  integraci vzdělávání pro všechny. Tento přístup (realizovaný např. v soukromém Ekogymnáziu v Praze a v Brně)  však vyžaduje  složitější organizaci a často i zvýšené ekonomické nároky na realizaci volitelných předmětů pro menší počty studentů.

Třetím úkolem je rozvíjet kontakty škol s okolím – s rodiči , s obcí, s ekologickými středisky, s podniky  atd. a podněcovat školy  k organizaci konkrétních aktivit   zaměřených  k pěstování ekologicky správného způsobu chování a jednání  (k třídění sběru, k šetření energií, k péči o okolní zeleň atd.)

K tomuto úkolu byly rovněž vypracovány náměty (metodické pokyny pro celkové plány školy v ekologickém vzdělávání a výchově) , ale především se  sbírají  zkušenosti ze škol, které již v současné době věnují ekologickému vzdělávání zvýšenou pozornost. Na základě  zhodnocení námětů a zkušeností škol  budou zpracovány  podklady využitelné  v široké školní praxi.

Řešitelé úkolu v oblasti základních škol zároveň představují první regionální  sítě učitelů a škol zainteresovaných pro  komplexní ekologické vzdělávání  v zájmu přípravy pro udržitelný rozvoj, a obdobně  takovou síť vytvářejí i řešitelé středoškolské problematiky v modulu projektu UNDP.

Otázkou je, do jaké míry, jak účinně a v jakém časovém horizontu  se podaří  rozšiřovat sítě škol s tímto komplexním  zaměřením k ekologickému vzdělávání.

Mimořádný význam má také  rozvíjení spolupráce  fakult připravujících učitele. Záměrem  je podnítit na základě získaných zkušeností  zájem vedení jednotlivých fakult o prohloubení a rozšíření přípravy všech učitelů pro ekologické vzdělávání.  Dosud provedené průzkumy naznačují, že  přístupy jednotlivých fakult k ekologickému vzdělávání jsou značně rozdílné co do obsahu, metod  i  rozsahu,   a že  většinou se ekologické vzdělávání dotýká pouze části připravovaných budoucích učitelů (především učitelů biologie a geologie, zeměpisu, popř. chemie a učitelů 1.stupně).

Neméně důležité je také zpracování návrhu  na soustavu  koncepce dalšího vzdělávání učitelů v této oblasti, v níž by nemělo jít pouze o pasivní doplňování některých znalostí, ale především o zdůraznění celkových záměrů ekologického vzdělávání, pochopení propojenosti ekologických, ekonmických, technických i sociálních aspektů,  o  předávání netradičních  metod, postupů a forem,  včetně výměny zkušeností z organizace ekologického vzdělávání  v rámci celé školy a  také o zvyšování manažerských schopností školních koordinátorů (garantů) ekologické výchovy. I v tomto směru se ve zmíněných projektech získávají zkušenosti, zvláště formou organizací pracovních seminářů a  komplexně vedených exkurzí  pro garanty ekologického vzdělávání zapojených pilotních škol.

Vedením a koordinací  projektu Tulipán a uvedeného modulu projektu UNDP je pověřen Klub ekologické výchovy – člen České společnosti pro životní prostředí. Doufáme, že  tato nevládní organizace i ve spolupráci s ostatními organizacemi, se středisky ekologické výchovy a s vysokými školami  sehraje pozitivní roli v procesu realizace ekologického  vzdělávání a že se v zájmu zvýšení ekologické gramotnosti a ekologického vědomí  jako profesní zájmové a odborné sdružení učitelů a škol  postupně rozšíří do regionů naší republiky.

.